¿Cuál es la relevancia del dibujo en el quehacer arquitectónico? Si bien ésta no es una pregunta nueva, es de interés abordarla desde un nivel cognitivo para acercarse a los procesos y mecanismos que subyacen y se desprenden de la acción de dibujar. Por esta razón, se parte desde las ciencias cognitivas corporizadas y el pensamiento espacial buscando brindarle al lector un acercamiento a la idea de que dibujar no es sólo una acción reflexiva, sino que es una manera de desarrollar habilidades espaciales que van más allá del dibujo como objeto terminado, más allá de la hoja en blanco; se trata de habilidades que nos permiten estructurar nuestra interacción con el mundo de manera más rica y novedosa.

La cognición corporizada es un paradigma teórico que asume la unidad mente-cuerpo. Se puede sintetizar en los seis postulados sugeridos por Margaret Wilson: 4203N01

1. La cognición es situada: la actividad cognitiva ocurre en el contexto de un entorno del mundo real e inherentemente involucra percepción y acción.

2. La cognición está determinada por el tiempo: ésta debe entenderse en términos de cómo funciona bajo la presión del tiempo que implica la interacción con el entorno.

3. Descargamos el trabajo cognitivo en el medio ambiente: debido a los límites de nuestras capacidades de procesamiento de información, explotamos el entorno para reducir la carga de trabajo cognitiva.

4. El ambiente es parte del sistema cognitivo: la actividad cognitiva no proviene únicamente de la mente, sino que es resultado de la mente y la situación ambiental en la que nos encontramos.

5. La cognición es para la acción: la función de la mente es guiar la acción, de modo que procesos como la percepción y la memoria deben entenderse en términos de su contribución al comportamiento apropiado para la situación.

6. La cognición off-line 4203N02 está basada en el cuerpo: la actividad de la mente se basa en mecanismos para interactuar con el entorno, es decir, mecanismos de procesamiento sensorial y control motor.

Por su parte, el pensamiento espacial es un tipo de pensamiento que nos ayuda a estructurar el mundo y que también tiene lugar cuando interactuamos con el entorno, cuando pensamos sobre las características del espacio o cuando utilizamos herramientas para pensar de manera espacial, como son los objetos, las maquetas, los mapas cartográficos, los mapas mentales, los esquemas, las representaciones bidimensionales (por ejemplo, plantas y cortes arquitectónicos) e incluso videos o la notación musical. Hacemos uso constantemente de habilidades espaciales para navegar de un punto a otro, para cambiar de perspectiva, para ordenar productos dentro del refrigerador, etcétera; sin embargo, en el campo del diseño, específicamente en la práctica arquitectónica, se desarrolla una pericia mucho más compleja en relación con las habilidades espaciales.

Antes de ahondar en ello es importante entender qué implica el dibujo como una herramienta reflexiva, lo cual nos conduce a utilizar el ejemplo del dibujo técnico para exponer cuál es la relación entre el pensamiento espacial y la acción de dibujar; por último, se introducirá la noción de esquema de imágenes para lograr un acercamiento a la experiencia espacial a través del dibujo.

El dibujo como extensión de la mente

Hace alrededor de cien años, el pedagogo, psicólogo y filósofo estadounidense John Dewey introdujo la idea del pensamiento reflexivo; en este tipo de pensamiento se necesita establecer una conversación reflexiva con la situación en cuestión, lo cual implica un proceso de creación de significado a partir del cual se genera la comprensión profunda de una idea, así como establecer relaciones entre ésta y otras ideas o experiencias. 4203N03

[E]l pensamiento reflexivo, a diferencia de otras operaciones a las que aplicamos el nombre de pensamiento, implica un estado de duda, vacilación, perplejidad, dificultad mental, en el que se origina el pensamiento, y un acto de búsqueda, caza, indagación, para encontrar material que resuelva la duda, resuelva y disuelva la perplejidad. 4203N04

A partir de la propuesta de Dewey, el filósofo Donald A. Schön ha concebido el diseño como una práctica reflexiva, 4203N05 lo cual implica saber a través de la acción, es decir, generar conocimiento mediante el actuar. Incluso Schön sugiere que establecer un diálogo con la situación implica entablar una conversación con los materiales –en el caso del dibujo, el lápiz y el papel.

Este panorama también se despliega desde las teorías de la cognición corporizada, las cuales proponen entender la mente (el pensamiento), el cuerpo (las posibilidades físicas y de acción) y el entorno (las herramientas y el espacio) como una unidad. Dentro de estas teorías destacan dos ideas: la necesidad que tenemos de hacer descargas cognitivas en el ambiente para aligerar la cantidad de información que debemos procesar, y el hecho de que las interacciones entre el organismo humano y cualquier entidad externa sean bidireccionales y activas, a la vez que se van perfeccionando con la repetición de acciones.

Para aclarar estos dos puntos consideremos el siguiente ejemplo hipotético y simple, y que quizás muchos encuentren familiar: un arquitecto imagina un espacio con características determinadas, sin embargo, valora que su visualización es muy vaga, por lo que traza un par de líneas sobre el papel. Al hacerlo nota que las proporciones que había imaginado lo inquietan, así que modifica la altura. Acto seguido, introduce una escala humana y el sentimiento de molestia se repite; modifica la escala humana aumentando su tamaño y tiene la sensación de que esta nueva relación funciona mejor.

A lo largo de su práctica, el arquitecto diseña un sinfín de edificios similares, lo cual le permite hacer menos correcciones en cuanto a escalas y proporciones se refiere.

En primera instancia, este ejemplo muestra que el dibujo sirve como una descarga cognitiva, es decir, ayuda a procesar mejor la información espacial, lo cual detona un bucle entre el espacio imaginado y el espacio dibujado. Un claro ejemplo de esto son los estudios en los que, al dibujar unas flechas para indicar la dirección de rotación de una serie de engranes, el tiempo de respuesta es mucho menor que si los participantes sólo pudieran realizar la operación mentalmente. 4203N06 De manera similar, podemos observar qué ocurre con la utilización del papel y el lápiz para resolver una multiplicación compleja o cómo tendemos a acomodar, físicamente, las piezas en un juego de Scrabble para acordarnos de algunas palabras; 4203N07 en ambos casos, la externalización de la información permite ser más eficientes al momento de buscar posibles respuestas.

En segundo lugar, es notorio cómo el arquitecto en cuestión va cometiendo cada vez menos errores en sus relaciones de escala y proporciones; esto lo podemos entender como el desarrollo de un nivel de pericia, no sólo en la calidad del dibujo, sino también en la manera en la cual esto impacta en nuestras habilidades espaciales: mientras más ejercitamos el diálogo entre dibujo y pensamiento, nuestros resultados serán mejores y más diversos o creativos.

Dibujar: una herramienta para desarrollar habilidades espaciales

Si bien el ser humano aprende a percibir el mundo en tres dimensiones y desarrolla una noción de espacialidad desde temprana edad, 4203N08 no fue sino hasta el siglo XV que la humanidad logró representar la cualidad tridimensional del mundo en un soporte bidimensional –que conocemos como dibujo en perspectiva. El efecto se logra por medio de un marco, a modo de ventana, en cuyo interior se despliega una retícula que reduce la cantidad de relaciones espaciales a cuadrantes más pequeños y que funciona como marco de referencia. Más allá de la representación pictórica, este fenómeno implica un cambio en aprehender el mundo a partir de una red de coordenadas, de relaciones entre puntos y líneas; significa una manera distinta de estructurar nuestra espacialidad. 4203N09

En consecuencia, el dibujo forma parte esencial de uno de los mecanismos que nos permite organizar y reorganizar el mundo que nos rodea: el pensamiento espacial. Según el National Research Council & Geographical Sciences Committee, 4203N10 en este tipo de pensamiento está implicada una suma de habilidades cognitivas, las cuales consisten en formas de conocimiento declarativo y perceptual, así como en la realización de operaciones que se pueden utilizar para transformar, combinar y operar los distintos tipos de conocimiento. La clave del pensamiento espacial radica en la conjunción de tres elementos: conceptos de espacio, herramientas de representación y procesos de razonamiento. En cada caso ocurre una interacción entre pensar y actuar, entre las ideas y su representación, entre un conocimiento privado y la comunicación con otros; sobre todo, existe la posibilidad de establecer relaciones entre distintos elementos y generar estructuras espaciales.

El ejemplo de la rotación mental de un cubo ilustra, de manera muy sintética, lo que implica establecer relaciones y generar estructuras espaciales. Una de las estrategias para realizar esta operación radica en girar sólo una de las esquinas del cubo (punto A) y, a partir de donde se coloque este punto, rotar el resto de la figura. 4203N11 Con este ejercicio se realiza una serie de conexiones entre el punto A y el resto de las esquinas, lo cual conlleva entender las partes del cubo; a la vez, ayuda a construir, manipular y reconstruir dicha estructura espacial.

Cuando se dibuja un cuadrado sucede lo mismo: primero reconocemos que está compuesto por cuatro esquinas (puntos A, B, C y D); a continuación ubicamos el punto A en el papel –punto que forma parte de nuestro marco de referencia– para, posteriormente, marcar el punto B a una distancia variable; como sabemos que es un cuadrado y que sus lados son iguales, intentaremos marcar el punto C a la misma distancia que existe entre A y B; por último, dibujaremos el punto D en el lugar correspondiente. Si más adelante nos pidieran convertir este cuadrado en un rectángulo que mida la mitad de alto y el doble de largo, transformaríamos –mentalmente– nuestra representación inicial y repetiríamos la acción a manera de representación física o externa.

Ahora bien, mientras aumenta la dimensionalidad de la representación, establecer relaciones espaciales de manera congruente resulta más difícil. 4203N12 Para ejemplificar esto consideremos un ejercicio básico para el desarrollo de habilidades espaciales que busca que el alumno aprenda a establecer relaciones entre un objeto aparentemente volumétrico y sus abstracciones bidimensionales. El ejercicio consiste en una hoja marcada con una retícula de puntos y una figura en isométrico. Se le pide al alumno que, de manera similar al proceso que se mencionaba anteriormente, enumere las esquinas de la figura y vaya colocando estos puntos sobre la retícula, bajo el entendido de que, si de A a B hay dos unidades, en la retícula marcará A, contará dos unidades y después marcará B. Esto ayudará al alumno a realizar una representación bidimensional de una figura que se está representando como si estuviera en tres dimensiones. 4203N13

Realizar este ejercicio implica entender que la figura presentada ocupa un lugar en el espacio y que, a su vez, ésta tiene una estructura espacial que consiste en una serie de puntos y líneas que al unirse generan una figura a manera de una configuración organizada. Podríamos decir que realizar esta actividad a mano es similar a aprender a sumar y restar con papel y lápiz, entonces es necesario escribir los números y las operaciones con cierto orden, no sólo para obtener un resultado acertado, sino para comprender los procedimientos matemáticos.

Si además el alumno tiene la posibilidad de interactuar con el objeto real tridimensional, la abstracción bidimensional le resultará mucho más fácil y natural. 4203N14 La razón es que, al manipular el objeto, se generan relaciones espaciales directas y se entiende su tridimensionalidad de manera corporizada. Esto lo podemos sumar a la noción de que el dibujo a mano alzada enfatiza habilidades motoras que están relacionadas directamente con la acción y la imaginación. 4203N15

Con lo anterior se pretende acercar al lector a la idea de que dibujar, más que una herramienta para expresar ideas, es un medio para aprender a organizar nuestro conocimiento espacial, un conocimiento que va desde el campo de las ideas abstractas (mapas mentales o esquemas), hasta nuestra percepción e interacción con el mundo. Entendido de esta manera, la calidad y complejidad del dibujo, incluso del boceto, tiene una fuerte relación con nuestras habilidades para buscar y encontrar diversas soluciones a un problema, además de que ayuda a establecer una mayor cantidad de relaciones novedosas entre elementos para así ser más eficientes en nuestros tiempos de respuesta. 4203N16

Dibujar el espacio imaginado es evocar experiencias multimodales

Los procesos cognitivos off-line combinan habilidades sensomotoras y los podemos dividir en (1) imágenes mentales, (2) memoria de trabajo o memoria a corto plazo, (3) memoria episódica o memoria a largo plazo, (4) memoria implícita o el aprendizaje de ciertas habilidades automatizadas y (5) razonamiento y resolución de problemas. 4203N17

Si el dibujo arquitectónico está construido a partir de las experiencias que hemos tenido con el mundo, es posible decir que dibujar es una especie de simulación, no solamente visual, sino también auditiva, interoceptiva, háptica, olfativa y exteroceptiva. Esto quiere decir que si toda experiencia es multimodal o multisensorial, al imaginar un espacio se reactiva un conjunto de información sensorial.

Así, durante el proceso de imaginación de un espacio arquitectónico (razonamiento y resolución de un problema) se generan imágenes mentales que recurren, sobre todo, a la memoria episódica. ¿Cuál es el papel que juega el cuerpo en este proceso? ¿A qué se refiere Wilson al decir que estos fenómenos son corporizados? Para responder habrá que recordar los seis postulados del paradigma de la cognición corporizada: al proponer que la cognición es situada, que el ambiente es parte del sistema cognitivo, que todo proceso cognitivo está anclado en las acciones y que todo ello sucede debido a que existe un agente cognitivo, se implica que toda la experiencia con el mundo sucede a través del cuerpo. Juhani Pallasmaa hace eco de estas ideas cuando menciona que:

La habilidad más importante del arquitecto es convertir la esencia multidimensional del trabajo proyectual en sensaciones e imágenes corporales y vividas; finalmente, toda la personalidad y el cuerpo del proyectista se convierte en el lugar de trabajo arquitectónico que es vivido en lugar de entendido. Las ideas arquitectónicas surgen de “un modo biológico” a partir del conocimiento existencial no conceptualizado y vivido, en lugar de partir de los meros análisis del intelecto. 4203N18

Ahora bien, ¿a qué se refiere Pallasmaa con que las ideas arquitectónicas surgen de un modo biológico? A que durante el proceso de imaginar un espacio, en la mente del arquitecto no se genera una imagen, sino más bien un esquema de imágenes que provienen de sus propias experiencias con el mundo.

Por lo general, al hablar de imaginación se piensa en cuestiones visuales. Estamos acostumbrados a decir que el arquitecto visualiza un espacio, un edificio; sin embargo, si se entiende que ninguna imagen está conformada por una sola modalidad sensorial, la idea clásica de imagen mental resulta obsoleta. Para probarlo, imaginemos que sostenemos entre las manos una taza de café. Lo más probable es que, aunque sea vagamente, la imagen de la taza esté acompañada de una sensación (el olor del café, el calor de la taza u otros rasgos adicionales).

A diferencia de las imágenes mentales visuales, los esquemas de imágenes son más abstractos. Consisten en patrones espaciales dinámicos que subyacen a las relaciones espaciales y al movimiento que encontramos en las imágenes concretas reales. Además, los esquemas de imágenes son multimodales 4203N19 y tienen una fuerte relación con las aproximaciones metafóricas a conceptos abstractos. 4203N20 Esta idea parte del supuesto de que gran parte de nuestros conceptos están basados en nuestras acciones corporales e interacciones perceptivas con el mundo.

Un ejemplo de ello y que además nos acerca a la relación de los esquemas de imágenes con el dibujo es el equilibrio, habilidad que se aprende “con nuestros cuerpos y no al comprender un conjunto de reglas.” 4203N21 Esto quiere decir que, al aprender a caminar, tuvimos que incorporar la sensación de equilibrio a nuestro sistema perceptual, a partir de lo cual se generó un esquema de imágenes que se activa cuando nos muestran, por ejemplo, una balanza que está en desequilibrio. 4203N22 Existe en estos casos una sensación corporal de falta de equilibrio, aunque no seamos nosotros quienes experimentamos dicha situación.

De manera similar, podríamos decir que todos tenemos un esquema de imágenes del concepto hogar o casa, entendido como aquello que nos da cobijo, el lugar donde nos sentimos resguardados y cómodos; o todos sabemos, corporalmente, cómo es estar afuera o adentro, en un espacio contenido o en un espacio amplio. Así, al dibujar una casa, el dibujo nos servirá para volver más nítida la imagen mental o el esquema de imágenes que conforma el imaginario del espacio arquitectónico en cuestión. Dibujar es, entonces, recuperar esquemas de imágenes para imaginar un espacio arquitectónico, desde y para lo sensorial y lo emocional.

Conclusiones

Si bien la relación entre el dibujo y el pensamiento se puede abordar desde múltiples perspectivas, es pertinente preguntarnos qué implica el aprender a dibujar tratando de entender el fenómeno no desde el objeto dibujado, no desde aquello que ocurre fuera de nosotros, sino desde los mecanismos que impactan en nuestro desarrollo y procesos de pensamiento. Aunque durante el proceso de dibujo están implicadas múltiples tareas cognitivas –como atención, memoria de trabajo, memoria episódica, discriminación de información o toma de decisiones–, al entender la relación entre dibujar y ciertas habilidades espaciales se podrá dar lugar a otras interrogantes; por ejemplo, respecto al vínculo que existe con la enseñanza de las disciplinas del diseño y las artes plásticas o visuales, y por ende, sobre la pertinencia de ciertos ejercicios y técnicas en las etapas formativas, en especial de la arquitectura.

Ahora bien, a diferencia de otras disciplinas del diseño, la arquitectura se considera tetradimensional, es decir, trabaja con relaciones espaciotemporales que aún no es posible representar; sin embargo, consideremos la siguiente idea: así como la posibilidad de representar la tridimensionalidad con herramientas bidimensionales modificó nuestra manera de ver y estructurar el mundo, si encontráramos una manera de representar patrones espacio-temporales multimodales, ¿se podría modificar nuestra manera de aprender y hacer arquitectura?